O trabalho na escola pública

Imagem: RuPixel

Por SÔNIA MARIA MANETTA COBIANCHI DE OLIVEIRA*

aterraeredonda.com.br/

Contra a lógica neoliberal que esgota e proletariza os professores, a reinvenção diária do espaço escolar reafirma a escola pública como um dos últimos territórios de resistência e produção do comum na sociedade

1.

Sete e dez de uma manhã qualquer. O sinal já tocou, as turmas subiram, e a escola parece funcionar sozinha. Parece. Na sala do sexto ano, uma professora abandona, nos primeiros minutos, o que havia planejado na véspera: três crianças chegaram agitadas, cada uma com uma história diferente e uma delas sem dormir contando que a polícia invadiu a casa de madrugada para prender o tio traficante, e não há material didático no mundo que atravesse esse começo de dia sem antes escutá-lo.

Na cozinha, alguém separa leite e bolachas porque uma criança chegou com fome e estava passando mal. Não há comida em casa. No portão, o inspetor chama pelo nome o menino que chegou atrasado pela terceira vez na semana e, em vez de registrar uma nova ocorrência, pergunta o que está acontecendo em casa. Nada disso está previsto em documento algum. Nenhuma dessas decisões será contabilizada, avaliada ou reconhecida como trabalho. E, no entanto, é disso que a escola pública é feita.

Em 1973, no período mais duro da ditadura militar, a banda Secos & Molhados gravou, no álbum de estreia, um poema de João Apolinário musicado por seu filho, João Ricardo. Chama-se Primavera nos dentes e fala da coragem de quem, sem sair do lugar em que está, inventa contra a mola que resiste. O disco inteiro é feito assim, de poesia posta sob censura, e pede leitura política. A que me interessa é a mais literal. Quem inventa não está fora da máquina. Está dentro dela, é peça dela, e é exatamente daí que a invenção se faz: não apesar da engrenagem, mas contra a mola, em atrito com ela. A invenção não vem de um lugar limpo, exterior, protegido. Vem do lugar onde a coisa aperta.

Quem trabalha na escola pública sabe disso antes de qualquer teoria. Nenhuma reforma educacional foi jamais inventada dentro de uma sala de aula, mas todas elas só existem, de fato, quando alguém que está dentro de uma sala de aula decide o que fazer com elas. Entre o que se prescreve e o que se pratica há uma distância que nenhum sistema conseguiu eliminar. É nessa distância que vive o cotidiano escolar. E é essa distância que, há pelo menos três décadas, a racionalidade que governa as políticas educacionais tenta suprimir.

Convém nomear a mola. Ela tem forma de material apostilado que chega pronto, com o número da página e o dia da semana em que cada atividade deve ser feita. Tem forma de plataforma digital que registra tudo o que o professor faz e devolve o registro em painel colorido. Tem forma de avaliação externa em larga escala, de meta pactuada, de índice, de bonificação por resultado, de ranking entre escolas da mesma rede que atendem territórios radicalmente diferentes.

Tem forma de formação continuada que virou treinamento para uso de sistema. Tem forma, sobretudo, de tempo: o tempo é o principal objeto de captura. Se sobra tempo coletivo numa escola, alguma coisa é criada ali; por isso o tempo coletivo é o primeiro a ser convertido em repasse de informação, preenchimento de formulário e leitura de comunicado.

Chamo isso, neste texto, de racionalidade gerencial, seguindo o que a pesquisa educacional vem nomeando assim há pelo menos duas décadas, a forma que a razão neoliberal assume quando entra na escola, não como recuo do Estado, mas como excesso de prescrição, medição e controle. Veja aqui

2.

Essa racionalidade não se apresenta como autoritária. Ao contrário: apresenta-se como eficiência, como equidade, como cuidado com a aprendizagem de quem mais precisa. Fala a língua da qualidade, e é preciso reconhecer que essa língua é sedutora justamente porque nomeia problemas reais. Há desigualdade brutal de aprendizagem na escola pública brasileira e ela tem cor, tem renda e tem endereço.

O que a racionalidade gerencial faz é oferecer a essa desigualdade uma solução que a converte em problema técnico, tratável por padronização, medição e controle do trabalho docente. O professor deixa de ser alguém que decide e passa a ser alguém que executa bem. José Contreras nomeou esse processo com precisão: proletarização, perda de controle sobre o próprio trabalho, separação entre quem concebe e quem realiza. O horizonte é o material didático à prova de professor, que funcionaria igualmente bem em qualquer sala, com qualquer turma, nas mãos de qualquer pessoa. É um horizonte que só faz sentido se o encontro entre uma professora ou um professor e vinte e cinco, trinta, quarenta estudantes for considerado irrelevante.

Mas a engrenagem nunca fecha por completo. Michel de Certeau ofereceu, para pensar isso, uma distinção que continua sendo das mais úteis que temos. A estratégia é própria de quem dispõe de um lugar próprio, de onde pode calcular, planejar e produzir o espaço em que os outros vão se mover: a secretaria de educação, o sistema de ensino, o produtor do material.

A tática é a arte de quem não tem lugar próprio e opera no terreno do outro, aproveitando ocasiões, jogando com o tempo, fazendo com o que há. A tática não muda a estrutura do jogo. Ela cria, dentro do jogo, um uso não previsto. Michel de Certeau chamou isso de “artes de fazer”, e insistiu que o consumo, longe de ser passivo, é uma produção silenciosa, dispersa, quase invisível porque não se manifesta em produtos próprios, mas em maneiras de usar os produtos dos outros.

O cotidiano da escola pública é um museu vivo de artes de fazer. A professora que cumpre a sequência do material, mas inverte a ordem, corta a metade e usa o tempo economizado para ler um livro inteiro com a turma. A que transforma a atividade de interpretação de texto padronizada em roda de conversa sobre o que aconteceu no bairro no fim de semana. A que aplica a avaliação externa porque é obrigatória e, no dia seguinte, discute com as crianças o que aquela prova mede e o que ela não mede.

As duas professoras que trocam turma entre si por uma semana porque perceberam que o assunto renderia mais assim, sem pedir autorização a ninguém, porque não há a quem pedir e porque a autorização demoraria mais que o assunto. A equipe que reescreve o projeto político-pedagógico sabendo que ninguém vai ler o documento na diretoria de ensino, mas que o processo de reescrevê-lo é a única ocasião do ano em que a escola inteira conversa sobre o que está fazendo.

3.

Nilda Alves e a tradição de pesquisa nos, dos e com os cotidianos escolares deram a essas pessoas um nome que me parece decisivo: praticantespensantes. Escrito assim, aglutinado, de propósito, porque a separação entre quem pensa e quem pratica é precisamente o que se quer contestar. Professoras e professores não aplicam conhecimento produzido fora; tecem saberesfazeres em redes, nos espaçostempos da escola, misturando o que aprenderam na formação, o que viram uma colega fazer, o que a experiência de vinte anos ensinou, o que a criança devolveu ontem e o que a mãe disse no portão. Esse conhecimento existe, tem consistência e tem história. O que ele não tem é reconhecimento, porque não se apresenta na forma que o sistema aprendeu a ler.

Aqui, porém, é preciso frear. Há um risco evidente em tudo o que escrevi até agora, e é o risco de transformar a precariedade em poesia. Nem toda invenção cotidiana é resistência. Muita coisa que fazemos na escola pública é improviso forçado pela falta: a professora que compra papel sulfite com o próprio salário não está inventando, está sendo espoliada.

A escola que atende, sozinha, a criança em sofrimento psíquico porque a rede de saúde mental não existe naquele território não está exercendo autonomia, está tapando um buraco que o Estado abriu. E há um efeito perverso nesse tapar buracos: a tática que resolve o problema imediato pode acabar sustentando exatamente a estrutura que produz o problema. Quando a competência das professoras compensa o subfinanciamento, o subfinanciamento fica menos visível.

Quando o compromisso de uma equipe faz a escola funcionar apesar de tudo, o apesar de tudo se naturaliza. Chamar isso de resistência, e parar por aí, é fazer o serviço da outra parte. Não por acaso, o adoecimento docente deixou de ser exceção: afastamentos por transtornos mentais e comportamentais tornaram-se rotina administrativa nas redes públicas, e não é possível falar em invenção cotidiana sem falar do preço que ela cobra de quem inventa.

O segundo risco é o do heroísmo individual. A imagem de quem inventa contra a mola pode facilmente ser lida como louvor ao professor extraordinário, aquele que, sozinho, dá conta. É uma leitura que agrada muito ao discurso empresarial sobre educação, aliás, que ama o professor herói tanto quanto detesta o professor sindicalizado. Contreras é claro quanto a isso: autonomia não é independência, não é isolamento, não é a liberdade de fazer o que se quer na própria sala com a porta fechada.

4.

Autonomia é uma qualidade da relação, exercida como responsabilidade moral e pública, construída no diálogo com colegas, com estudantes, com famílias, com a comunidade. Um gesto isolado, por mais bonito que seja, não altera a escola; pode até funcionar como válvula de escape que permite tudo continuar igual.

Paulo Freire dizia que ninguém liberta ninguém e ninguém se liberta sozinho, que os homens e as mulheres se libertam em comunhão. Aplicada ao trabalho docente, a frase é menos consoladora do que costuma parecer. Ela significa que a autonomia de uma professora e de um professor não é uma conquista pessoal a ser exibida, mas um processo coletivo que precisa de condições materiais e institucionais para existir.

Significa também que a escola democrática não é concessão que vem de cima nem atributo que a categoria já possui por definição: é criação cotidiana, feita e refeita todos os dias por quem está ali, ou não é nada. E significa, ainda, que denunciar não basta. A pedagogia freireana articula sempre denúncia e anúncio: dizer o que é intolerável e, ao mesmo tempo, apontar o inédito viável, aquilo que ainda não existe mas pode vir a existir porque já se anuncia em alguma prática, em algum canto, em alguma escola.

O que muda a escala da invenção, portanto, é o coletivo. É a diferença entre a professora que fecha a porta e faz diferente e o grupo de professoras/es que sustenta, publicamente, uma decisão pedagógica comum. É o horário de trabalho pedagógico coletivo disputado como espaço de conversa sobre o que se faz, e não como sessão de avisos. É o conselho de escola que delibera de verdade, o grêmio que funciona, a assembleia de pais que não é só prestação de contas, o sindicato, a rede de escolas que troca experiência sem intermediação da secretaria.

É, também, a escrita entre pares. Tenho acompanhado, em pesquisa de mestrado, o que acontece quando professoras e professores são convidados a escrever cartas pedagógicas uns aos outros ou a si mesmos, na tradição epistolar que Freire cultivou a vida inteira. O que aparece nessas cartas não é queixa, embora haja queixa. O que aparece é a formulação de um saber que estava ali, funcionando, sem nunca ter sido dito em voz alta. Escrever transforma a tática em argumento. E argumento, diferentemente da tática, pode ser sustentado coletivamente, disputado publicamente, transformado em posição.

5.

Há ainda uma dimensão dessa disputa que ficou mais evidente nos últimos anos. A escola pública brasileira é, hoje, uma das últimas instituições em que pessoas muito diferentes entre si ainda são obrigadas a conviver diariamente no mesmo espaço. Num país que se fragmenta em condomínios, igrejas, redes sociais e bolhas algorítmicas, isso não é pouco: é uma das poucas experiências de comum que restam.

Não por acaso, é justamente aí que a extrema direita concentrou fogo na última década, com projetos de mordaça, perseguição a professoras e professores, vigilância sobre conteúdos, campanhas contra a discussão de gênero, de raça, de ditadura, de desigualdade. O ataque não é acidental nem periférico. Quem quer sociedade sem comum precisa destruir os lugares onde o comum ainda se produz. E o comum, é bom dizer, não é o que sobra do público depois do desmonte: é o que se produz cotidianamente, na relação entre pessoas que compartilham um problema e decidem enfrentá-lo juntas.

Por isso a escola pública não pode ser defendida apenas como serviço a ser financiado, ainda que precise urgentemente de financiamento. Ela precisa ser defendida como lugar de invenção, e isso implica defender as condições concretas da invenção: tempo coletivo remunerado, jornada que caiba num corpo humano, número de estudantes por turma que permita conhecer cada um pelo nome, carreira, salário, formação que não seja treinamento, participação real nas decisões da escola. Sem isso, a invenção continuará acontecendo, porque ela sempre acontece, mas continuará custando caro demais a quem inventa e rendendo pouco demais para quem estuda.

Volto à imagem da canção. Ela não promete vitória. A mola resiste, continua resistindo, e o verso não diz que ela cede. Diz que se inventa contra ela. Talvez seja essa a lição mais útil para quem trabalha na escola pública brasileira em 2026: a resistência da mola não é o fim da invenção, é a condição dela. Não há invenção no vazio. O que dá forma ao que criamos é justamente aquilo que nos aperta, e reconhecer isso não é conformismo, é lucidez sobre onde estamos e sobre a força que temos.

Paulo Freire chamaria isso de esperança, com a ressalva que ele sempre fazia: esperança que não é espera, é verbo, é ação, é esperançar. O poema de João Apolinário, a seu modo, dizia o mesmo: não prometia que a tempestade passasse e, ainda assim, falava em primavera.

Sete e dez da manhã seguinte. A professora do sexto ano volta a abrir o mesmo material didático que abandonou ontem. Cumpre a página. Depois fecha o material e pergunta às crianças o que elas querem saber. A engrenagem gira. Alguém, no centro dela, inventa.

*Sônia Maria Manetta Cobianchi de Oliveira é orientadora pedagógica e mestranda em Educação na Universidade de Sorocaba (Uniso).

Referências

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BARROSO, João. O Estado, a educação e a regulação das políticas públicas. Educação & Sociedade, Campinas, v. 26, n. 92, p. 725-751, out. 2005.

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CONTRERAS, José. A autonomia de professores. São Paulo: Cortez, 2002.

DARDOT, Pierre; LAVAL, Christian. A nova razão do mundo: ensaio sobre a sociedade neoliberal. São Paulo: Boitempo, 2016.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da esperança: um reencontro com a Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

FREITAS, Luiz Carlos de. A reforma empresarial da educação: nova direita, velhas ideias. São Paulo: Expressão Popular, 2018.

OLIVEIRA, Inês Barbosa de. Currículos praticados: entre a regulação e a emancipação. Rio de Janeiro: DP&A, 2005.

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