Por RENATO FRANCISCO DOS SANTOS PAULA*
O impacto social das universidades públicas no interior depende de sua integração com o território, e não da imposição de residência aos seus trabalhadores
1.
A interiorização é uma das questões que periodicamente retorna ao debate sobre a universidade brasileira. Não poderia ser diferente. Em um país de dimensões continentais, marcado por desigualdades regionais profundas e por uma histórica concentração econômica, política e cultural, discutir onde estão as universidades significa discutir também onde se produz conhecimento, onde se formam quadros profissionais e intelectuais e quais territórios são reconhecidos como lugares legítimos de produção científica.
A própria história da universidade brasileira ajuda a compreender o problema. Diferentemente de outros países latino-americanos, o Brasil demorou a constituir universidades propriamente ditas. Durante o Império foram criadas escolas e faculdades isoladas, especialmente destinadas à formação das elites profissionais, mas a primeira universidade federal reconhecida como tal, a Universidade do Rio de Janeiro, somente seria criada em 1920, mediante a reunião de faculdades preexistentes de Medicina, Direito e Engenharia. A universidade brasileira nasceu, portanto, tardiamente e profundamente vinculada aos grandes centros urbanos.
Não se trata apenas de localização geográfica. A concentração territorial da universidade expressava determinada concepção de desenvolvimento e determinada estrutura de poder. O conhecimento científico institucionalizado acompanhava os lugares onde se concentravam o Estado, as elites econômicas, os equipamentos culturais e as atividades econômicas consideradas estratégicas.
O caso da Universidade de São Paulo (USP), por exemplo, é particularmente ilustrativo, pois sua criação esteve vinculada a um projeto político das elites paulistas. Paulo Fernandes Silveira, no artigo “Racismo e supremacismo na origem da USP”, postado no site A Terra é Redonda, recupera a participação de Júlio de Mesquita Filho e de setores das elites paulistas na constituição desse projeto universitário. Mais que isso, mostra que a educação superior aparecia explicitamente como instrumento de formação das classes dirigentes: o projeto defendido por Fernando de Azevedo associava a reorganização da educação nacional à preparação dos cidadãos e à formação dessas classes.
Há nesse episódio algo particularmente importante para a discussão atual. Depois da derrota paulista de 1932, Júlio de Mesquita Filho atribuiu à ciência e à universidade uma função política estratégica: vencidos no terreno militar, os paulistas deveriam recuperar pela ciência e pela perseverança a posição que haviam ocupado na Federação. A universidade aparece, assim, não simplesmente como lugar universal e neutro de produção do conhecimento, mas como instituição historicamente inscrita em projetos de poder e desenvolvimento.~
2.
Essa concentração universitária nos grandes centros conviveu, durante décadas, com um paradoxo brasileiro. O desenvolvimento econômico nacional dependia profundamente da produção agrícola e da exploração de recursos naturais localizados fora dos grandes centros urbanos, mas parcela importante da infraestrutura científica e tecnológica capaz de produzir conhecimento sobre essas atividades permanecia concentrada justamente nesses centros.
Em outras palavras, podia-se estudar o interior sem estar no interior. É nesse contexto que a interiorização da universidade adquire uma dimensão que ultrapassa a política educacional. Ela toca diretamente o problema das desigualdades regionais brasileiras.
O país conheceu diferentes tentativas de enfrentamento dessas desigualdades, particularmente a partir da segunda metade do século XX, quando o planejamento regional ganhou importância na estratégia nacional de desenvolvimento. A criação da Sudene (1959) e, posteriormente, da Sudam (1966) expressou o reconhecimento de que o desenvolvimento econômico não se distribuiria espontaneamente pelo território nacional. Era necessário induzi-lo.
Ainda que essas experiências tenham produzido resultados contraditórios e devam ser analisadas criticamente, introduziram no planejamento brasileiro uma questão decisiva: territórios historicamente subordinados necessitam de políticas específicas capazes de modificar as condições estruturais que reproduzem sua subordinação.
No campo universitário, porém, a grande inflexão ocorreria décadas mais tarde. A partir de 2003 iniciou-se uma expansão significativa da rede federal de educação superior em direção ao interior. Segundo dados do Ministério da Educação, os municípios atendidos por universidades federais passaram de 114, em 2003, para 237 até 2011, com a criação de 14 universidades e mais de cem novos campi. Considerando um período mais amplo, entre 2003 e 2014, o número de universidades federais passou de 45 para 63, enquanto o de campi e unidades passou de 148 para 321 (BRASIL, 2014).
O REUNI, instituído em 2007, tornou-se uma das principais expressões desse processo. Seu objetivo declarado era criar condições para ampliar o acesso e a permanência na educação superior, promovendo a expansão física, acadêmica e pedagógica das universidades federais (Decreto nº 6.096, de 24 de abril de 2007). Paralelamente, a criação dos Institutos Federais, em 2008 (Lei nº 11.892, de 29 de dezembro de 2008), ampliou e diversificou a presença territorial da educação profissional, científica e tecnológica federal. O próprio Ministério da Educação caracteriza essa rede como um marco de interiorização da educação profissional e tecnológica (BRASIL, 2010).
3.
Os limites desse processo são conhecidos. A velocidade da expansão produziu, em muitos casos, estruturas improvisadas, instalações precárias e dificuldades para formar quadros docentes e técnico-administrativos. A definição dos municípios, dos cursos e das estruturas nem sempre esteve amparada por estratégias consistentes de desenvolvimento territorial. Houve situações em que primeiro se instalou a universidade para somente depois perguntar qual seria exatamente sua relação com aquele território.
Nada disso, entretanto, deveria apagar a dimensão histórica da transformação realizada. Pela primeira vez, milhões de brasileiros passaram a considerar concretamente possível frequentar uma instituição federal de educação superior sem migrar para uma capital ou para um grande centro. Uma frase tornou-se recorrente entre estudantes dessas instituições: “sou a primeira pessoa da minha família a chegar à universidade”. Talvez poucas frases expressem tão bem a dimensão social dessa mudança. O problema é que interiorizar uma universidade não é simplesmente construir um campus no interior.
E é justamente nesse ponto que uma política profundamente democratizante pode começar a conviver, paradoxalmente, com uma concepção bastante tradicional de ocupação territorial.
Instalar uma universidade significa deslocar para determinado território uma instituição que necessita de condições materiais e imateriais para funcionar. Professores, pesquisadores, técnicos e estudantes precisam de moradia, transporte, escolas, serviços de saúde, equipamentos culturais, bibliotecas, livrarias, conectividade, possibilidades profissionais para seus familiares e inúmeras outras estruturas que não nascem automaticamente porque o governo federal decidiu construir ou reformar um campus.
Esse problema é conhecido em outras políticas públicas. Quando o Estado pretende levar determinados profissionais para regiões nas quais sua presença é escassa, frequentemente utiliza mecanismos de indução. Isso ocorre porque existe uma diferença elementar entre criar um posto de trabalho em determinado território e criar condições para que pessoas organizem suas vidas naquele território. A política universitária de interiorização tratou muito mais da primeira questão do que da segunda.
Em muitos lugares foram criados campi sem que simultaneamente existisse uma política territorial suficientemente ampla para transformar as condições de vida ao seu redor. O professor aprovado em concurso encontrava o emprego, mas seu companheiro ou companheira podia não encontrar. Havia universidade, mas nem sempre havia equipamentos culturais, escolas adequadas para os filhos, transporte, serviços especializados ou mesmo mercado imobiliário compatível com a chegada repentina de novos trabalhadores e estudantes.
4.
Diante disso, surgiram diferentes estratégias. Alguns servidores transferiram integralmente suas vidas para as cidades onde estavam localizados os novos campi. Outros mantiveram residência em cidades próximas ou mesmo em capitais e passaram a realizar deslocamentos periódicos para cumprir suas atividades acadêmicas. Outros ainda organizaram formas intermediárias de permanência. Nenhuma dessas alternativas deveria ser convertida, por si mesma, em medida do compromisso de alguém com a universidade.
Entretanto, no interior das próprias instituições começou a aparecer um discurso segundo o qual seria necessário “ocupar o campus”. Em sua versão mais problemática, a expressão deixa de significar ampliar atividades acadêmicas e de produção acadêmica, científicas, culturais e extensionistas e passa a significar algo muito diferente: fixar territorialmente as pessoas. É nesse ponto que a linguagem da interiorização começa perigosamente a se aproximar da linguagem da colonização histórica.
Evidentemente, a interiorização universitária não é colonialismo no sentido histórico estrito do conceito. Não há equivalência entre a expansão das universidades públicas e a violência econômica, política, racial e cultural que constitui os processos coloniais. O que interessa identificar é a sobrevivência de uma determinada racionalidade territorial: a ideia segundo a qual desenvolver um espaço significa ocupá-lo fisicamente, fixar pessoas nele e converter presença territorial permanente em demonstração de pertencimento e compromisso.
Essa concepção tem raízes profundas na formação sócio-histórica brasileira. A colonização portuguesa organizou a apropriação do território articulando ocupação, exploração econômica, administração e defesa do domínio colonial. A própria experiência das capitanias hereditárias expressava essa articulação entre concessão territorial, povoamento, exploração econômica e garantia da posse colonial.
Séculos depois, obviamente sob condições completamente diferentes, determinadas concepções de desenvolvimento continuam recorrendo à associação quase espontânea entre ocupação física e domínio efetivo do território. É curioso que essa racionalidade possa reaparecer justamente entre setores progressistas da universidade.
Defende-se autonomia universitária, liberdade acadêmica, direitos sociais e novas formas de organização do trabalho, mas, simultaneamente, pode-se considerar moralmente suspeito o trabalhador que decide não transferir sua residência para a cidade na qual está localizado seu campus. Há aí uma inversão importante.
5.
A política pública decidiu instalar uma universidade em determinado território. Para isso contratou trabalhadores mediante concurso público e estabeleceu um conjunto de obrigações funcionais. O que ela contratou foi o trabalho dessas pessoas, não suas vidas. O local de moradia pertence à esfera de autonomia do trabalhador. Evidentemente, sua escolha não pode impedir o cumprimento das responsabilidades funcionais.
Um docente precisa ministrar suas aulas, participar das atividades institucionais que exigem sua presença, orientar estudantes, pesquisar, realizar extensão e desempenhar as demais tarefas correspondentes ao seu cargo. O debate legítimo é, portanto, sobre trabalho realizado, não sobre endereço residencial.
Transformar residência em indicador de compromisso introduz uma dimensão moral onde deveria existir uma discussão institucional. Mais ainda: pode significar transferir para o trabalhador a responsabilidade pelas lacunas da própria política de interiorização. Se determinado território não oferece condições suficientemente atrativas para que parte dos trabalhadores decida espontaneamente viver nele, talvez a primeira pergunta não devesse ser “por que o professor não mora aqui?”, mas outra: quais condições de desenvolvimento territorial não foram produzidas para acompanhar a chegada da universidade?
A questão se torna ainda mais interessante quando observamos um fenômeno bastante conhecido na economia do conhecimento: a circulação de pesquisadores.
Durante muito tempo falou-se em “fuga de cérebros” para descrever a migração de pesquisadores altamente qualificados dos países periféricos para países capazes de oferecer melhores condições de pesquisa, remuneração e infraestrutura. O pressuposto era que o desenvolvimento exigiria a capacidade de fixar esses profissionais. Essa ideia continua tendo importância. Nenhum sistema científico pode funcionar sem instituições estáveis e comunidades acadêmicas relativamente permanentes.
Mas a economia contemporânea do conhecimento tornou a questão mais complexa. Redes científicas, cooperação interinstitucional, circulação de pesquisadores e conexões entre diferentes territórios também constituem fontes poderosas de produção e difusão do conhecimento. Talvez devêssemos aplicar essa reflexão à interiorização universitária brasileira.
6.
Um professor que reside numa capital e trabalha num campus do interior necessariamente retira conhecimento daquele território? Ou pode ocorrer exatamente o contrário? Ele pode conectar grupos de pesquisa, estabelecer redes entre instituições, aproximar estudantes de outros centros, criar projetos intermunicipais, estabelecer relações nacionais e internacionais e fazer circular recursos acadêmicos entre territórios diferentes.
Da mesma maneira, residir na cidade do campus não produz automaticamente integração territorial. É perfeitamente possível morar ao lado da universidade e manter uma atividade acadêmica inteiramente fechada dentro dela. A geografia da residência não constitui uma medida confiável da inserção social da universidade. O que importa é a capacidade de produzir relações.
Talvez esteja aí um dos incômodos que a expressão “ocupar o campus” referida as relações laborais apresenta. Uma universidade bem-sucedida não deveria ter como objetivo simplesmente ocupar a si mesma. Deveria justamente fazer o movimento inverso: ultrapassar seus muros.
Uma universidade interiorizada deveria ocupar – agora em outro sentido – escolas, movimentos sociais, serviços públicos, associações, comunidades rurais, equipamentos culturais, empresas, cooperativas e espaços políticos da região. E deveria permitir simultaneamente que esses sujeitos ocupassem a universidade. O verdadeiro indicador da interiorização não seria, portanto, quantas horas seus professores permanecem fisicamente dentro do campus, mas quantas relações aquele campus consegue estabelecer com o território no qual foi instalado.
Isso exige repensar a própria ideia de desenvolvimento regional. Uma universidade não desenvolve uma região simplesmente porque está localizada nela. Sua contribuição depende da maneira como ensino, pesquisa e extensão se articulam às necessidades e potencialidades daquele território.
Depende dos cursos oferecidos, das pesquisas realizadas, das relações estabelecidas com os sistemas públicos, da formação profissional produzida, das tecnologias desenvolvidas e das oportunidades abertas para populações historicamente afastadas do ensino superior. A pergunta decisiva deixa então de ser onde mora o professor. Precisamos perguntar onde está a universidade. Ela está apenas dentro do campus ou está presente no território?
7.
Se professores residem no município, mas a universidade permanece socialmente isolada, a interiorização terá produzido presença física sem necessariamente produzir desenvolvimento. Se, ao contrário, trabalhadores circulam entre diferentes cidades, mas constroem redes, pesquisas, projetos de extensão, formação profissional e relações institucionais capazes de conectar aquele território a outros circuitos de conhecimento, talvez estejamos diante de uma forma muito mais profunda de interiorização.
Isso não significa defender universidades vazias nem transformar o trabalho acadêmico em atividade exclusivamente remota. A convivência universitária importa. Laboratórios, bibliotecas, grupos de pesquisa, centros acadêmicos, corredores, reuniões e encontros informais fazem parte da produção do conhecimento. Estudantes precisam encontrar professores; pesquisadores precisam encontrar pesquisadores; a universidade necessita de uma comunidade acadêmica efetivamente existente. Mas comunidade acadêmica não é sinônimo de confinamento territorial.
O desafio consiste justamente em combinar presença, circulação e enraizamento.
Talvez tenha chegado o momento de uma segunda geração das políticas de interiorização. A primeira cumpriu uma tarefa histórica extraordinária: colocou universidades e institutos federais em lugares onde eles simplesmente não existiam. A próxima precisa enfrentar uma questão mais difícil: como transformar presença institucional em desenvolvimento territorial sem transformar trabalhadores em colonos encarregados de ocupar uma fronteira?
Isso exige políticas de desenvolvimento das cidades e regiões que recebem instituições federais; infraestrutura; transporte; cultura; conectividade; incentivos; redes de pesquisa; integração entre municípios; cooperação entre universidades, institutos federais e governos locais; e mecanismos capazes de fazer circular conhecimento entre centro e interior em ambas as direções. Sobretudo, exige abandonar uma concepção segundo a qual interiorizar significa apenas fixar.
O paradoxo é que justamente uma universidade criada para romper uma desigualdade territorial pode reproduzir uma antiga maneira de pensar o território: primeiro ocupá-lo, depois perguntar o que fazer com ele.
A universidade pública pode fazer algo muito mais interessante. Em vez de reproduzir a lógica colonial da ocupação, pode construir uma lógica democrática da circulação, do enraizamento e da conexão.
Nesse caso, não precisaremos perguntar se o professor “ocupa o campus”. Precisaremos saber se a universidade, por meio de seus professores, técnicos, estudantes, pesquisas e relações sociais, consegue produzir conhecimento com o território e não simplesmente sobre ele.
Essa talvez seja a diferença entre colocar uma universidade no interior e, efetivamente, interiorizar a universidade.
*Renato Francisco dos Santos Paula é professor de Serviço Social e Administração Pública na Universidade Federal de Goiás (UFG).
Referencias
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica. Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia: um novo modelo em educação profissional e tecnológica: concepção e diretrizes. Brasília, DF: MEC/SETEC, 2010. Disponível em: MEC — Instituto Federal: concepção e diretrizes.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Superior. A democratização e expansão da educação superior no país 2003–2014. Brasília, DF: MEC, 2014.
SILVEIRA, Paulo Fernandes. “Racismo e supremacismo na origem da USP”. A Terra é Redonda.
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