A crise no ensino é nítida. O desafio vai além de “reformas pedagógicas”. Diante do frenesi tecnológico e suas respostas prontas, como resgatar o desejo de mergulhar no desconhecido e descobrir o mundo, em subversão ao que o mercado impõe?
Aconteceu comigo algumas vezes, dando aulas de filosofia para jovens de quinze ou dezesseis anos em escolas, parar de repente e perguntar: “Vamos ver, o que eu acabei de dizer? Alguém poderia me explicar?”, recebendo o silêncio como resposta ou versões muito distorcidas, até mesmo diretamente de sentido contrário! Como pode ser, se acabei de dizer? Já evaporou?
Imagino que essa “evaporação” tem algo a ver com o que refletem os resultados do Relatório PISA, sobre os quais tanto se fala nestes dias (até que eles mesmos se evaporem na linha do tempo da atualidade). Por todo lado escuto o mesmo diagnóstico: as redes sociais e a IA erodiram a capacidade de “compreensão leitora” dos estudantes, base e pilar das demais capacidades, por meio da facilidade, da imediatez, da delegação.
Unanimidade suspeita. Toma como dado uma concepção do que é compreender, algo como a capacidade de processar e reproduzir informação, um esforço sustentado sobre a memória e a atenção concebidas como “trilhos” da aprendizagem. Mas será? Isso é entender? É assim que funcionam a memória e a atenção?
Volto à cena inicial: se naquela sala de aula eu sou capaz de parar para abrir uma conversa sobre o que venho explicando, de repente aparece o tempo para outra coisa: alguém faz uma pergunta, outra responde, um associa uma ideia, outra lembra algo, discute-se, há quem se indigne, há quem relate uma experiência como exemplo. Ou seja: aparecem o corpo, a memória, a imaginação, os afetos, a linguagem, a relação. E com tudo isso, juntos, começamos a nos reapropriar do objeto de conhecimento. Começamos a entender.
A aprendizagem é uma atividade que nos exige como sujeitos implicados, ativos. O que recebemos do outro só se torna próprio quando fazemos nosso próprio percurso a partir disso. Não há entendimento sem reapropriação e transformação do que se entende.
A leitura funciona igual. Ler é inventar, recriar o lido, cada livro se completa na cabeça de quem lê. O leitor é um aventureiro (sem trilhos) que vai colocando em relação o que lê e o que leu, o que lê e o que viveu, ativando o corpo, a memória e a imaginação. Nesse sentido, Roland Barthes afirmava que durante a leitura fazemos dois movimentos simultâneos: meter a cabeça no texto e levantá-la, receber ou escutar algo, e deixar via livre a ressonâncias e pensamentos.
Levantar a cabeça não é distrair-se ou dispersar-se, mas interpretar, responder ao que estamos lendo. Não há primeiro uma operação (objetiva) de compreensão, de processamento da informação, decifração de signos e decodificação de uma mensagem, à qual sucede depois uma operação (subjetiva) de juízo ou interpretação. Associar, perguntar e ressoar com o texto já é ler, já é entender. Fazê-lo entrar numa rede de relações que faça com que tenha sentido para mim.
A memória, longe de ser apenas uma capacidade de retenção ou de absorção, um “depósito” ou um “armazém” onde se sedimentam as informações que vamos perseguindo, como o Pequeno Polegar suas migalhas de pão para restituir o sentido, é uma reserva viva que entra em relação com o novo, uma capacidade de conexão, uma trama ou feixe de relações e evocações que se trata de ativar para ler, para entender, para desfrutar.
Ler ou entender são processos que têm algo de digestivo, de ruminação, passam através do corpo. Sim, é verdade: a letra entra com sangue, mas não se trata do sangue do esforço sem alegria, da vontade sem desejo, mas do sangue da nossa memória, da nossa imaginação, dos nossos afetos. É o único que pode dar vida ao que lemos e escutamos.
Compreender é incorporar, fazer corpo, e para incorporar é preciso poder sentir, recordar, ressoar, associar, responder. Entendemos o sentido com todos os sentidos. E o que não incorporamos, o que não nos reapropriamos, evapora.
Amor e desejo, tempo e atenção
Os resultados do Relatório PISA poderiam estar refletindo o colapso de um modelo de ensino que pressupõe que o saber passa de uma cabeça a outra sem necessidade de apropriação singular, no marco da gigantesca mutação antropológica, técnica, econômica e cultural que atravessamos. Há muitos anos o pensador Franco Berardi (Bifo) vem falando de “gerações pós-alfabéticas”, educadas sob o domínio da imagem, da tela e do fluxo digital em vez da leitura e escrita linear e alfabética tradicional.
Precarização geral da vida, enfraquecimento dos vínculos e hipermidiatização da experiência, aceleração e instantaneidade como temporalidades dominantes, automatização como modo de resposta… Que escola poderia oferecer uma experiência diferente capaz de “resistir” aos efeitos mais devastadores dessa mudança geral da paisagem? Não se trata de restaurar, mas de inventar, a partir de uma concepção diferente da aprendizagem e da compreensão, outro sentido do que é e pode ser a escola.
Se, como proponho pensar, entendemos desde dentro, quando habitamos algo, quando nos afeta, quando nos importa, quando nos solicita como protagonistas da nossa própria aventura, então não se trata simplesmente de encontrar um novo “método pedagógico”, mais “formação para os professores” ou de “ensinar a usar melhor as tecnologias”, mas de restaurar sobretudo as condições do corpo na escola. Amor e desejo, tempo e atenção.
Como entramos numa relação de intimidade com o saber, seja matemática, geografia ou filosofia? Por que alguém iria querer incorporar algo, torná-lo próprio? Temos uma resposta convincente há pelo menos dois mil e quinhentos anos em O Banquete de Platão: no princípio de toda aprendizagem está Eros. O mestre ou a mestra não ensinam em primeiro lugar o conhecimento, mas o amor pelo objeto de conhecimento e pelo próprio fato de aprender.
Esse Eros escolar pode despertar o desejo, não simplesmente de formar-se, de instruir-se ou de preparar-se, mas de buscar por si mesmo e com outros, de atravessar dificuldades sem se render, de acessar o desconhecido. O desejo entendido como motor, como força, não capricho ou apetite banal, pode enfrentar dificuldades e sofrimentos, como sabe qualquer um que aprendeu a tocar um instrumento musical. Não se deve confundi-lo com a “motivação”: motiva-se os estudantes para que aprendam o que têm que aprender, mas se desperta o desejo para que saiam a buscar por si mesmos.
O desejo precisa sempre que algo permaneça desconhecido, que haja enigma e falta. Murcha e se apaga se já está tudo feito, tudo programado, tudo previsto, se não há margem para colocar em jogo as próprias capacidades de associação e interpretação. E se não há desejo, como explicava Simone Weil, tampouco há atenção. Atende-se ao que se deseja e se entende o que importa. A falta de atenção não se explica por um problema no cérebro dos meninos e meninas, mas principalmente por um déficit de desejo e desânimo.
E do que precisa essa atenção desejante para se sustentar? Tempo, precisa de tempo. Para que aquilo que inicialmente é exterior possa começar a nos tocar, a nos alcançar, a nos afetar. Para nos perdermos e depois nos encontrarmos, conversar e derivar, equivocar-nos e repensar. O tempo é o que nos permite fazer de cada limite – um erro, uma incompreensão, um fracasso – uma nova potência, uma nova aprendizagem. Na escola atual, da produtividade infinita e do rendimento, da burocracia e da gestão, da massificação e do transbordamento cotidiano, existe esse tempo?
O sentido da escola
Como sanar e revitalizar o corpo docente? Corpo precarizado e exausto, corpo estressado e à beira de um ataque de nervos, corpo isolado e individualizado, separado da cumplicidade afetiva e pensante com outros corpos, corpo esmagado pela gestão e pela burocracia, corpo dilacerado cotidianamente entre a obrigação de correr atrás do programa e as vontades de parar para conversar, escutar, pensar com os jovens, corpo queimado e incapaz de Eros, de suscitar o desejo de aprender…
Certamente o ponto de partida são as reivindicações que puseram em marcha as distintas mobilizações e greves escolares destes meses: salários dignos, reforços para a diversidade e a inclusão, menos horas letivas, ratios mais baixas, limites à burocracia. Nessas demandas quantitativas de quem vive a escola no chão da sala de aula podemos ler também aspirações qualitativas a outra escola possível: igualitária e inclusiva, com tempo suficiente para a escuta e a atenção de cada estudante, centralidade da relação docente e não da obsessão neoliberal do rendimento.
Essas reivindicações são sem dúvida o ponto de partida, mas o ponto de chegada é repensar a própria configuração da escola. Que escola queremos, o que é mais importante? O mal-estar da comunidade escolar é uma questão material, mas também de sentido. Qual é o papel do mestre e da mestra? Como recuperar sua autoridade, não a autoridade da potestas (hierarquia e mando), mas da auctoritas, do crédito e da confiança que emanam da própria pessoa e são reconhecidas pelo resto, essa autoridade que não se obedece por medo, mas à qual se consente? As reivindicações são piso e ferramenta, mas o horizonte é transformar a escola. Restituir-lhe o corpo.
Obrigado Estefanía Gomáriz, Álvaro García-Ormaechea, Raquel Mezquita e Lucía Currás Nores por recordar e ressoar, por rebotes e comentários!
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