Da escola neoliberal à educação democrática - O papel da filosofia na revolução democrática na educação

Fontes: Tradução da Rebelião

Por Christian Laval 

rebelion.org/

por Richard Saint Jean. Avaliação de Sara Oportus

Introdução

Começarei com uma reflexão bastante fundamental de Kant sobre a educação:

“Aqui está um princípio da arte de educar que os homens, especialmente aqueles que planejam a educação, devem manter diante dos olhos: não devemos apenas educar as crianças de acordo com o estado atual da espécie humana, mas de acordo com o seu estado futuro, possível e melhor” (Kinder sollen nicht dem gegenwärtigen, sondern dem zukünftig möglich bessern Zustand des menschlichen Geschlechts), ou seja, de acordo com a Ideia de humanidade e seu destino total. Este princípio é de grande importância. Normalmente, os pais educam os filhos apenas para adaptá-los ao mundo atual, mesmo que este seja corrupto. Pelo contrário, deveriam proporcionar-lhes uma educação melhor, para que um Estado melhor possa emergir no futuro" 1 .

Vivemos tempos particularmente sombrios para a democracia. Não apenas em países totalitários ou sujeitos a regimes ou governos autoritários. Mesmo nas antigas democracias liberais e representativas, as liberdades públicas são postas em causa. A causa mais profunda desta crise bastante geral da democracia contém todas as formas de miséria social, de desapropriação política, o crescimento das desigualdades na fase neoliberal da organização política e económica.

Para os educadores, os tempos são, portanto, particularmente difíceis. Não só pela sua situação económica, mas também pelas pressões políticas que sofrem, reclamações injustificadas, por vezes violência ou repressão estatal.

Estes tempos sombrios exigem uma reacção forte de todos os que acreditam na democracia, na verdadeira democracia, aquela que John Dewey nos ensinou a entender como democracia radical. Ele se preocupou em refazer por todos os meios o vínculo entre educação e democracia e entre filosofia, educação e democracia.

Talvez possamos pensar que refletir sobre a educação democrática nestes tempos sombrios para a democracia seja um curioso paradoxo ou uma tentativa contra o tempo.

A crítica ao que existe ou a crítica às reformas de inspiração neoliberal são necessárias mas insuficientes, porque são reativas, defensivas. Contudo, é aconselhável manter o rumo do futuro, manter uma lógica de transformação e revolução. Nada é mais importante do que fazer propostas ofensivas para não apoiar a agenda dos inimigos da democracia. E porque se trata de preparar o futuro das novas gerações, como pensava Kant.

Propostas ofensivas, em que direção? Repensar e refundar a educação em bases verdadeiramente democráticas. E para isso devemos refazer colectivamente, mas de uma nova forma, o que John Dewey fez há pouco mais de um século quando escreveu este monumento do pensamento, que continua a ser a sua obra-prima, Democracia e Educação de 1916.

Revolução escolar

A revolução escolar na qual devemos pensar agora é um componente de uma revolução democrática mais geral. Precisamos de uma revolução democrática e não apenas de uma defesa das instituições existentes. E esta revolução, sabemos hoje que deve ser democrática, social e ecológica. A magnitude das desigualdades comparáveis ​​às do final do século XIX, a total irracionalidade do governo, das sociedades com fins lucrativos e de competição, o colapso do clima e da biodiversidade, todos estes fenómenos estão interligados. Dadas as ameaças que pesam sobre os ecossistemas dos quais os seres humanos fazem parte, não são apenas os modos de consumo ou de trabalho que devem mudar, mas também os valores coletivos, a forma das relações sociais e as instituições políticas.

É, portanto, na perspectiva desta ruptura que devemos considerar o conteúdo da indispensável revolução escolar. Diria mesmo que é no pós-neoliberalismo, no pós-capitalismo que devemos imaginar a educação democrática.

É hora de nos perguntarmos como a escola e a universidade vão formar indivíduos que amanhã serão capazes de garantir o controle do seu destino e da responsabilidade pelo mundo, uma educação que abra um futuro desejável e devolva uma terra habitável.

Podemos afirmar o significado geral da transformação desejável: avançar para uma sociedade que, em todas as áreas, amplie as capacidades políticas dos seus membros, garanta a sua igualdade social e garanta o respeito pelos ambientes de vida. Imaginar o que deveria ser a instituição de ensino numa democracia social e ecológica do século XXI, tal é a tarefa colectiva para a qual tentamos aqui contribuir.

Criticar os objetivos da educação neoliberal

O primeiro grande problema para nós hoje é o propósito social e político da educação. Hoje o propósito é a economia. Esta é a razão última da educação neoliberal. E todos os cálculos em termos de investimento e lucro existem para apoiar este significado central da educação hoje: o objectivo neoliberal da educação é a adaptação dos sistemas educativos aos imperativos económicos e, mais precisamente, à lógica da economia de mercado.

O neoliberalismo escolar é a primazia da economia, segundo um discurso falsamente democrático, na realidade tanto utilitário como malthusiano. O conhecimento seria demasiado abstrato e distante da “vida real” (ou seja, da vida profissional), seria adequado centrar a aprendizagem na aquisição de competências úteis para a sociedade, tanto quanto possível em relação às empresas. Ou seja, a concepção utilitarista dos estudos e o objetivo da empregabilidade seriam o caminho democrático por excelência. Uma nova escola vergonhosa do malthusianismo impôs-se gradualmente, a das “competências” e dos “fundamentos básicos”, que está ligada ao produtivismo dominante.

Na verdade, no discurso oficial sobre educação trata-se cada vez menos de “espírito crítico” ou “educação cidadã” e cada vez mais de “capital humano” e “cultura empresarial”, de “competências”, de “competências ”. A educação é cada vez mais considerada um bem em grande parte privado, sujeito a um discurso económico padronizado; O aluno e a estudante são vistos como “recursos humanos”, da força de trabalho pura e simples. O objectivo da eficiência económica triunfa sobre o da emancipação humana. Em suma, a escola, tal como o hospital e como a maioria dos serviços públicos, está sujeita à lógica invasiva de rentabilidade e competitividade a que se têm dedicado líderes políticos de direita e de esquerda.

Desde o final do último terço do século XX, os problemas neoliberais foram gradualmente impostos no campo escolar em todo o mundo, de acordo com “uma nova ordem educacional mundial”. Isto representou uma mudança muito importante. É claro que os objectivos económicos nunca estiveram completamente ausentes dos períodos anteriores, mas durante muito tempo a educação teve como finalidade a construção do Estado-nação. O objetivo era político e mais ou menos democrático, dependendo do caso. Criamos a nação através da escola, reproduzindo para boa parte da sociedade, segundo um dualismo social muito firme, com a escola das elites e a escola das massas.

A viragem neoliberal no final do século XX corresponde, portanto, a um momento muito particular: o próprio Estado está envolvido na competição económica generalizada que caracteriza a globalização económica. E é por isso que o propósito da educação muda em benefício da economia. Numa palavra, a produção de capital humano torna-se mais importante que a formação do cidadão nacional. Daí o caráter central das “competências”.

Na realidade, na maioria dos casos, estamos perante uma fórmula de compromisso, onde as dimensões económicas (como a primazia das “competências”) e as dimensões patrimoniais e nacionais, mesmo as dimensões nacionalistas e autoritárias, em casos cada vez mais numerosas, na medida em que o neoliberalismo oferece uma face cada vez mais estatista, autoritária e brutal.

A transformação desta escola, em grande parte sujeita a imperativos económicos, é acompanhada por uma certa despolitização da questão escolar, por uma tecnicização dos problemas e das “soluções”.

Precisamos, portanto, de repolitizar a questão dos objectivos da escola e, portanto, ir contra a corrente de todos os discursos que querem abstrair a escola da sociedade e querem ver nas crises da instituição uma questão de métodos e conteúdo pedagógico, incluindo a gestão burocrática. Mas é igualmente aconselhável opor-nos à repolitização reaccionária a que assistimos hoje. Um discurso conservador gostaria de obstruir a crise da escola com métodos autoritários, referências patrióticas, uma disciplina “antiquada” por vezes combinada com um cientificismo “neural” como temos visto um pouco por todo o mundo.

Democracia social, ecológica e cosmopolita

A grande questão, e que não é nova, e que inspirou numerosos pensadores educacionais, nomeadamente numerosos socialistas desde o século XIX, é saber o que é a educação para a democracia.

Mas o que é hoje uma democracia radical e o que ela exige da educação? A democracia designa para nós a característica de uma sociedade em que o princípio do autogoverno se estende a todas as instituições territoriais e produtivas, a todas as atividades coletivas, sejam elas económicas, culturais, associativas, educativas. A democracia entendida desta forma pressupõe a capacidade dos cidadãos de reflectirem sobre as instituições desejáveis, o seu poder colectivo para as mudar se já não lhes convierem. Numa palavra, a democracia é para nós sinónimo do poder instituidor dos cidadãos e dos produtores, que não dispensa a auto-reflexividade em todas as instituições da sociedade, sejam elas políticas ou económicas.

Compreendemos então o papel central da educação numa sociedade que faz do autogoverno o seu princípio geral. Não deveria apenas “socializar” os jovens, como diz a sociologia, mas também deveria dar-lhes o desejo e os meios para participarem no desenvolvimento de regras colectivas, para se envolverem na discussão e na tomada de decisões comuns. Uma sociedade verdadeiramente democrática é específica na medida em que a instituição social e política é refletida conscientemente como resultado de um coletivo instituinte. A tarefa da educação democrática é, portanto, não só fazer com que cada indivíduo se sinta membro de um grupo para com o qual tem obrigações, mas também ensiná-lo a tornar-se um participante activo na determinação colectiva das regras de vida. em comum e de forma mais geral, participante ativo na vida social e cultural, na sua renovação, na sua criatividade. E podemos acrescentar: um ser totalmente responsável pelo mundo em que vai viver.

A grande questão prática é saber qual deveria ser “a experiência democrática” na escola. Vivenciar a democracia na escola significa vivenciar a inteligência coletiva em relação ao agir em conjunto, aprender a questionar o conhecimento e o mundo como um todo e abrir caminho para suas transformações. Numa palavra, deve ajudar na formação de “mentalidades democráticas”, segundo a fórmula de Paulo Freire.

A originalidade de uma educação democrática, portanto, é permitir que alunos e estudantes experimentem autonomia individual e autogoverno coletivo. Não se trata de uma questão de doutrina, mas de prática pedagógica e de organização institucional: “é ruim qualquer processo educativo que não vise desenvolver ao máximo a atividade própria dos alunos”, assinala, com razão, Castoriadis 2 .

A educação como bem comum

Chegou a hora de passar das mobilizações defensivas para propostas ofensivas. Os movimentos de resistência às reformas neoliberais no campo escolar e universitário, numerosos em todo o mundo há pelo menos duas décadas, também estabeleceram o princípio básico de uma alternativa à privatização e à submissão aos imperativos capitalistas: o conhecimento é comum, é não deve ser reservado a uma elite, nem ser objecto de qualquer forma de “cerca” sobre dinheiro ou local de residência.

Para além das razões iniciais das mobilizações, o sentido de todos estes movimentos assenta no “princípio dos princípios” segundo o qual “a educação é um bem comum, não uma mercadoria”.

A questão é precisamente saber o que implica tal exigência. Quais são as suas condições e as suas implicações concretas, nos conteúdos escolares, na pedagogia, na arquitetura institucional?

Primeiro, como devemos entender este tipo de proposição que temos ouvido em todo o mundo: a educação como um “bem comum”. Fazer da educação, da cultura ou da saúde, e de outras áreas da vida humana e social, um “bem comum” refere-se a uma visão política diretamente contrária à concepção proprietária dominante destas áreas e destas atividades, dimensão que nunca é compreendida quando falamos de “ capital humano” ou “capital de saúde”. Dizer que a educação é um “bem comum”, ou seja, que é inapropriada, que nenhum indivíduo, nenhum grupo, nenhum Estado pode reivindicar ou tornar-se proprietário. Ela pertence a todos por princípio. Mas este “bem comum” educativo só pode encontrar consistência numa instituição com características muito particulares.. Para que a educação seja verdadeiramente um “bem comum”, é necessário que a própria instituição educativa seja concebida como um espaço comum , ou seja, como um espaço institucional que seja ao mesmo tempo autogovernado pelos coparticipantes da atividade educativa, e governado pelo direito de uso exercido por uma comunidade sobre os recursos educacionais produzidos, mantidos e disponibilizados por esta instituição.

O primeiro tema refere-se à condição primária da educação democrática: a defesa da liberdade de pensamento, cuja tradução institucional é chamada de liberdades acadêmicas. A escola deve ser totalmente emancipada dos poderes que até agora procuraram subjugá-la e instrumentalizá-la, sejam eles religiões, governos ou empresas capitalistas. Neste sentido, toda a educação, desde o jardim de infância até à universidade, deve ser regida pela regra absoluta da liberdade da mente, condição de todo o conhecimento racional, e para isso deve estar integrada numa instituição independente dos poderes que temos. chamada Universidade Democrática.

A educação democrática exige a mais completa liberdade de pensamento no que diz respeito aos poderes organizados na sociedade, sejam eles religiosos, partidários, económicos, ideológicos e estatais. A educação democrática é acima de tudo uma educação gratuita. Esta é a condição absoluta. Sua primeira máxima é herdada do Iluminismo: “Sapere aude”, Ouse usar seu entendimento, como pergunta Kant no livreto O que é o Iluminismo? , em 1784. A proibição do uso da razão equivale à privação da liberdade por meio da submissão a mentiras, superstições e, de maneira mais geral, à “direção alheia”.

A educação gratuita deve respeitar a religião, mas também respeitar os governos e as empresas.

A “economia do conhecimento” introduziu não mais liberdade, mas mais controlo em nome da conclusão produtiva das actividades de conhecimento. Quanto mais a educação foi integrada na lógica económica, menos liberdade tiveram os professores e investigadores para escolher os seus temas de investigação e o conteúdo do seu ensino. As condições de trabalho no domínio do ensino e as suas liberdades deterioraram-se pouco a pouco à medida que foi imposta uma “gestão” de tipo empresarial, o que burocratizou consideravelmente a sua profissão. O prolongamento do tempo de trabalho, o aumento e multiplicação de tarefas, a recorrente pressão de avaliação e competição entre estabelecimentos e, no ensino superior,

Uma lição deve ser tirada para uma escola verdadeiramente livre: o conteúdo do ensino pressupõe sempre um distanciamento justo da realidade económica e social e nunca deve responder aos imperativos da eficácia imediata. Condorcet deu o princípio: “o objetivo da educação não pode mais ser consagrar opiniões estabelecidas, mas, pelo contrário, submetê-las ao livre exame de gerações sucessivas e cada vez mais esclarecidas” 3 . Da mesma forma, a escola deve ser concebida como uma instituição de contrapoder contra todos os poderes sociais, económicos, religiosos ou políticos dominantes que procuram impor os seus interesses e as suas ficções à sociedade.

O papel da filosofia no ensino

Dois papéis: promover a liberdade de pensamento e redefinir uma nova coerência antropológica.

O primeiro papel da filosofia é preservar a independência da instituição educacional das intrusões dos poderes. Contradiz-se a ideia republicana em termos de educação ao identificá-la com o seu controle pelo Estado. Condorcet acreditava na legitimidade das sociedades cultas, as únicas, na sua opinião, capazes de adaptar a educação às “verdades mais prováveis” de uma época: “É a única forma de garantir que a educação será regulada pelos progressos sucessivos das ilustrações, e não no interesse das classes poderosas da sociedade e privando-as da esperança de obter do preconceito o que a lei lhes nega” 4 . Kant tinha uma ideia republicana de universidade. Na introdução à primeira seção do Conflito das Faculdades (1794), Kant define a Universidade como “uma espécie de república culta” (das gemeine Wesen) composta por todos os “professores públicos” nomeados nos diferentes setores científicos. Esta república deveria possuir a sua autonomia porque “apenas os estudiosos podem julgar os estudiosos como tais”. A Universidade formaria assim um “corpo de estudiosos” ao lado do qual poderiam existir “acadêmicos livres” que não pertencem a esse corpo, mas que constituem certas corporações livres, chamadas academias ou sociedades científicas , ou que vivem no “estado de natureza do conhecimento" e lidam como amadores com a expansão ou disseminação do conhecimento.

Lembremos, para além das características de uma época passada, esta ideia muito importante: a educação faz parte de um espaço institucional que é próprio, que tem as suas regras, os seus valores, a sua ética. Foi, na minha opinião, Jacques Derrida quem deu plena dimensão a esta afirmação da liberdade de pensamento que já encontramos de forma limitada em Kant ou Condorcet.

Para Derrida, todo professor revela em sua profissão um espaço de liberdade onde tudo pode ser questionado e discutido incondicionalmente. É o que ele chama de “universidade incondicional”: “esta universidade exige e deve ser reconhecida em princípio, além do que se chama de liberdade acadêmica, uma liberdade incondicional de questionamento e proposição, incluindo, ainda mais, o direito de dizer publicamente tudo o que exige uma busca, um conhecimento e um pensamento da verdade ” 5 . Para Derrida, esta universidade deveria ser, a partir de agora, através das práticas dos seus membros, o indispensável “lugar de resistência crítica – e mais do que crítica – a todos os poderes dogmáticos e injustos de apropriação” 6. Esta resistência incondicional é suficiente para definir o espírito da Universidade democrática se lhe somarmos duas dimensões: a universalidade do seu acesso, não só às gerações mais jovens, mas a todos os cidadãos que desejam dedicar-se à aprendizagem e à investigação; e o seu carácter cosmopolita, isto é, a sua abertura à cooperação de todas as nações e à livre circulação global do conhecimento. A Universidade assim concebida é um lugar de oposição, no sentido que Derrida a entendeu: “incondicional, tal resistência poderia opor a universidade a um grande número de poderes: aos poderes do Estado (e, portanto, ao poder político). poderes do Estado-nação e sua fantasia de soberania indivisível: na qual a universidade seria antecipadamente não apenas cosmopolita, mas universal,7 .

O direito ao conhecimento e o direito político de controlar os governantes, de deliberar, de decidir, de agir em conjunto estão ligados. Esta Universidade democrática, que deve ser protegida como instituição, mas alargada em princípio a toda a sociedade, deve, em última análise, fazer causa comum com a democracia directa e real, dando a todos os meios para julgar, deliberar, propor, decidir. Não há razão para limitar o princípio da liberdade incondicional apenas ao ensino superior, ou ao ensino de filosofia na última turma do ensino médio. É toda a escola que deve usufruir desta liberdade de questionamento.

O segundo papel da filosofia é contribuir para dar uma nova coerência antropológica à educação.

A escola hoje é ordenada por duas lógicas mais complementares do que contraditórias: o neoliberalismo e o antigo nacionalismo autoritário. Como a democracia poderia dar nova coerência ao conhecimento ensinado? Que “princípio educativo” para regressar à fórmula de Gramsci deveria reger a educação? Os modelos religiosos, positivistas e produtivistas do homem, todas estas figuras antropológicas, não terão mais qualquer relevância numa sociedade democrática e ecológica. O desafio da democracia futura é ligar o conhecimento dos homens na sociedade e o dos processos naturais. Resumindo, o que é chamado de “Antropoceno” e o que alguns chamam mais precisamente de “Capitaloceno”, requer uma nova coerência de conhecimento na era das catástrofes climáticas engendradas pelo capitalismo neoliberal.

A transformação deve levar ao “espírito” da educação: modificar a imaginação industrial e produtivista que fez as pessoas acreditarem que os homens poderiam ser os “donos e possuidores da natureza” sem consequências nos ecossistemas. A situação actual convida a uma nova “antropologia” que fundamentaria a articulação fundamentada da filosofia, da história-geografia, das ciências sociais e das ciências da vida e da terra. A grande novidade dessa antropologia seria a importância que daria ao estudo objetivo dos diferentes sistemas sociais, culturais e econômicos que compuseram a história humana até os dias de hoje, abrindo espaço para as diversas relações, segundo culturas e crenças, das sociedades com ambientes naturais. o novo fio condutor da educação , em ruptura com as concepções ocidentais tradicionais baseadas no domínio tecnocientífico da natureza concebida como reservatório de recursos disponíveis, visão hoje pelo menos inadequada às questões que surgirão para as novas gerações. Não nos propomos aqui acrescentar “uma componente ecológica” aos ensinamentos existentes, mas antes reconhecer e questionar a especificidade da “ontologia” ocidental, regressar ao conceito de Philippe Descola, na sua ligação com a organização económica capitalista, para compreender as consequências de sua expansão no planeta durante cinco séculos.

Toda la conciencia histórica está afectada por el capitaloceno porque la finitud es a partir de ahora la marca en lugar y en espacio de la eliminación del desarrollo de las fuerzas productivas y de la extensión de los mercados, y son todos los saberes que se han trastornado passo a passo. Agora, deste ponto de vista, já não é possível considerar a “natureza” externa como se fosse composta apenas por processos totalmente independentes da história humana. É neste espírito que a ligação entre as partes divididas da cultura, entre as ciências naturais e as ciências do homem, poderia ser reconsiderada, e é a esta recomposição do conhecimento que a filosofia no ensino poderia ser dedicada.

Esta conferência foi apresentada no dia 23 de maio de 2023 numa Conversa, transmitida virtualmente, sobre «A eliminação da filosofia e a abordagem por competências. Experiências no mundo. Foi organizado pelo Grupo de Pesquisa Filosófica da UNMSM do Peru. Título original: «De l'école néolibérale à l'éducation démocratique: le rôle de la philosophie dans la révolution démocratique de l'éducation». As citações em notas de rodapé foram preservadas em seu idioma original.

Christian Laval é professor emérito de Sociologia, Laboratório Sophiapol, Universidade Paris Nanterre.

O tradutor, Richard Saint Jean , é estudante de Economia da Universidade de Buenos Aires. A revisora, Sara Oportus , é estudante de Filosofia na Universidade de Buenos Aires.

Notas:

1 Kant, Réflexions sur l'éducation , Paris, Vrin, 1980 (1803), p. 77.

2 Cornelius Castoriadis, "Psychanalyse et politique", Le Monde morcelé, Les Carrefours du labyrinthe III , Seuil, Paris, 1990, p. 146.

3 Condorcet, Cinq mémoires sur l'instruction Pública , Garnier-Flammarion, Paris, 1994, p. 86-87.

4 Op.cit., p.170

5 Jacques Derrida, L'Université sans Condition , Galilée, Paris, 2001, p. 11-12.

6 J.Derrida, ibid., p. 14.

7 J.Derrida, ibid., p. 16.